課程改革的理論基礎(chǔ)要從“培養(yǎng)塑造人”拓展、提升到“引導(dǎo)發(fā)展人”。教育的真諦是要發(fā)展人的個性，是讓每個學(xué)生的個性都得到健康發(fā)展;其智慧在于找到教育的支點(diǎn)，去翹起學(xué)生能力發(fā)展和生命成長，進(jìn)而讓學(xué)生發(fā)揮自己的特長和優(yōu)勢，讓每一個學(xué)生潛在的靈性都閃耀出迷人的光輝。一句話，讓學(xué)生成為最能成為的那種人。教育目的要從傳授知識、開啟智慧升華到點(diǎn)化生命;講究校園的生態(tài)平衡、追求綠色辦學(xué)效益：以學(xué)校的每一天成就學(xué)生的本色人生，讓學(xué)生成為最好的自己，提高學(xué)生在學(xué)校的生活質(zhì)量，讓教師過一種健康、快樂、幸福、完整的教育生活。

　　課革必須從課程改革、組織重構(gòu)、文化重建三方面整體推進(jìn)。課革包括課程改革和課堂模式的改革，課堂模式的改革是課改的初級階段;課程改革是課改的高級階段。課程改革的重心是課程體系的建設(shè)。在某種意義上可以說，中國當(dāng)前沒有真正的課程改革，只有教學(xué)改革。

　　當(dāng)前中國教育諸多問題急需從中華智慧中尋找答案。從人文哲學(xué)思考教育是目前國際教育的訴求。廣大教師可以依仗著教育哲學(xué)，探尋課改的根本，去體驗(yàn)教育的理念、理論、方針，去改造自己的行為，提升自己的教育生活質(zhì)量，升華自己的教育精神和教育理想。把教育問題進(jìn)行哲學(xué)化思考有助于廣大教師走出自我囿閉的困境。過去的、現(xiàn)在的一些教育觀念和教育規(guī)則的相互證偽，需要進(jìn)行更深刻的思考，在課改的根基處培添一點(diǎn)教育哲學(xué)，將極大推動課改的深入實(shí)施。每個教師都擁有自己獨(dú)特的教育哲學(xué)——實(shí)踐教育哲學(xué)：它是根植于教師的內(nèi)心并內(nèi)化為教師的教育行動的教育信念和教育理論。一個對自己個體的教育哲學(xué)有著清醒意識的教師，才能形成自己的教學(xué)風(fēng)格，才可能把教學(xué)引向博大、濃醇的境界。奈勒說：哲學(xué)解放了教師想象力，同時又指導(dǎo)著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學(xué)概括，從而以比較廣闊的眼界來看待這些問題。教師通過哲理思考，致力于系統(tǒng)地解決人們已經(jīng)認(rèn)識清楚并提煉出來的各種重大問題。那些不用哲學(xué)去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是好也有限，而壞則每況愈下。

　　課程實(shí)施是一個過程，是一個動態(tài)調(diào)整、適應(yīng)、積淀的過程，也是一復(fù)雜多元中建構(gòu)、生成、踐行的過程。每位課程體驗(yàn)者都會置身在增--減、難---易、多----少、高----低等悖論般的對話與選擇中，要有所創(chuàng)新，就要在跨越原有邊界中邁出艱辛的步伐;要有調(diào)整，就要在突破慣有的積習(xí)中悅納不適的痛楚;要有所變革，就要在切實(shí)感受中承擔(dān)盡責(zé)的壓力;要有所成長，就要在堅(jiān)持不懈中直面專業(yè)的歷練。在課程中實(shí)現(xiàn)師生的發(fā)展，必有過程中喜悅參半，苦辣酸甜相伴隨，必有自主自覺、豐富多彩的深刻體驗(yàn)。

　　課改沒有取得整體性突破，其中一個重要的原因就是教師要么缺少課程意識，要么雖有課程意識但沒有轉(zhuǎn)化為課程行為，因而不能夠從整體上把握課改的方向和重點(diǎn)。教學(xué)意識指的是對教學(xué)的敏感性與自覺性程度，一位老師熟悉教學(xué)，能夠站在教學(xué)的立場來理解自己的工作，那么他就有教學(xué)意識。課程意識指的是對課程的敏感性與自覺性程度，一位老師不僅熟悉教學(xué)，而且能夠站在課程的角度來考慮自己的工作，那么他就有課程意識。兩者的主要區(qū)別在：在教學(xué)目標(biāo)方面，兩者關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)不一樣。教學(xué)意識關(guān)注的重點(diǎn)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，我實(shí)現(xiàn)了這個教學(xué)目標(biāo)，我的教學(xué)就是有效教學(xué)，我就是優(yōu)秀教師。課程意識關(guān)注的重點(diǎn)是前提性問題，我要實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)合理嗎?如果教學(xué)目標(biāo)本身不合理，即使實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)也不能稱作有效教學(xué)，而可能是低效或無效教學(xué)，有時甚至是負(fù)效教學(xué)、是有害教學(xué)!像那種不顧學(xué)生的年齡特點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)隨意地拔高教學(xué)目標(biāo)的做法，就是缺少課程意識的表現(xiàn)。課程意識除了關(guān)注教學(xué)目標(biāo)本身的合理性外，還關(guān)注實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程是否有教育意義。如果實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程是反教育的，即使實(shí)現(xiàn)了合理的教學(xué)目標(biāo)，也很難說這樣的教學(xué)是有效教學(xué)，很可能是低效、無效、負(fù)效教學(xué)。在教學(xué)行為的功能發(fā)揮方面，兩者存在很大差異。教學(xué)意識往往追求功能的最大化——多教總比少教好，課程意識強(qiáng)調(diào)教學(xué)行為的功能發(fā)揮一定要置于學(xué)生的整個活動結(jié)構(gòu)當(dāng)中來考察，教學(xué)行為功能應(yīng)該是恰到好處，而不應(yīng)該是最大化。將某項(xiàng)教學(xué)行為最大化，就會破壞學(xué)生活動結(jié)構(gòu)的動態(tài)平衡。試想，如果每項(xiàng)教學(xué)行為都追求最大化，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)就會不斷地加重，教師也苦不堪言。在教學(xué)結(jié)果方面，兩者的側(cè)重點(diǎn)是不一樣的。教學(xué)意識往往關(guān)心直接的教學(xué)效果，特別是考試成績，課程意識也關(guān)注考試成績，但它有一根底線，就是考試成績的獲得不能以犧牲學(xué)生的身心健康和健全發(fā)展為代價(jià)。總之，教學(xué)意識更多關(guān)注教學(xué)的藝術(shù)問題，而課程意識更多關(guān)注教學(xué)的價(jià)值問題。即關(guān)注人本身、關(guān)注究竟是為了什么的問題。沒有教學(xué)意識的教師不是合格的教師，但只有教學(xué)意識而沒有課程意識的教師很難成為一位真正優(yōu)秀的教師。課程意識在很大程度上決定著學(xué)校和教師實(shí)施新課程的質(zhì)量和水平。有課程意識是很重要的，但課程意識只有轉(zhuǎn)化為課程行為才有實(shí)際意義。轉(zhuǎn)化最主要的條件是必須有課程能力和課程權(quán)利。

　　教學(xué)設(shè)計(jì)走向是多元的：教學(xué)是一段旅程。在教學(xué)旅程中，不同的教學(xué)設(shè)計(jì)就可能讓學(xué)生感受到不同的教學(xué)“風(fēng)情”，不同的教學(xué)走向就可能讓學(xué)生領(lǐng)略到不同的教學(xué)風(fēng)景。當(dāng)教師位于教學(xué)途中一個個教學(xué)“站點(diǎn)”的時候。教師就不可避免地會先確定正確的教學(xué)“路標(biāo)”，然后選擇合理的教學(xué)“路徑”，從而呈現(xiàn)最佳的教學(xué)“風(fēng)貌”;教學(xué)設(shè)計(jì)之路是一條開放之路。教學(xué)設(shè)計(jì)是一個開放的動態(tài)的過程，是能夠充分體現(xiàn)教師創(chuàng)造性的教學(xué)“文本”，而不僅僅是靜態(tài)物化的作品。說教學(xué)設(shè)計(jì)是一個動態(tài)的過程，還意味著一個教師對教學(xué)設(shè)計(jì)的理解是一個沒有終點(diǎn)的旅程。教學(xué)設(shè)計(jì)是一個教師永遠(yuǎn)在創(chuàng)作但是總是無法結(jié)尾的作品;教學(xué)設(shè)計(jì)之路應(yīng)是一條辨證之路。教學(xué)設(shè)計(jì)的過程就是一個教師個體的教育哲學(xué)覺醒、校正、豐富的過程。教學(xué)設(shè)計(jì)或者寫教案不純粹是技術(shù)性東西，與教育哲學(xué)有很大關(guān)系——沒有什么教學(xué)活動不是在相應(yīng)的教育哲學(xué)的指導(dǎo)下進(jìn)行，沒有什么教學(xué)活動不體現(xiàn)一定的教育哲學(xué);教學(xué)設(shè)計(jì)之路應(yīng)是一條反思之路。教學(xué)設(shè)計(jì)需要一種理性認(rèn)識，它要求教師對自己的教學(xué)行為永遠(yuǎn)保持一種不“信任”，不滿足的態(tài)度，保持一份清醒的理智態(tài)度，并在這樣不斷的理性反思中走向?qū)I(yè)成熟;教學(xué)設(shè)計(jì)之路，是一條生命之路。這條“路”的設(shè)計(jì)，動靜相配、虛實(shí)相生、高低相望、內(nèi)外相聯(lián)了、緩急相爭、正反相對、繁簡相擇、分和相伴、定活相通。此種“路況”，經(jīng)常讓人站在教學(xué)設(shè)計(jì)的“十字路口”為難——“前呼”還是“后應(yīng)”，“左顧”還是“右盼”，“上靠”還是“下聯(lián)”?此種“行情”，忽而讓人感到驚嘆，忽而讓人感到驚喜。

　　課改改到深處就是學(xué)校文化的改革。學(xué)校新文化建設(shè)，就是在教育哲學(xué)引領(lǐng)下，在遵循人的發(fā)展規(guī)律、教育發(fā)展規(guī)律的前提下，在教育新理念、新思想、新技術(shù)的支撐下，對學(xué)校文化做出校正、補(bǔ)充、拓展、提升，使之現(xiàn)代學(xué)校的生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系更加理性、科學(xué)的相互兼容、相互匹配;使之與時代前進(jìn)的脈搏相融合，進(jìn)而是學(xué)校獲得新的強(qiáng)大的科學(xué)、持續(xù)發(fā)展的動力。學(xué)校新文化變革成功的十大參照坐標(biāo)：學(xué)校樹立了科學(xué)、和諧、持續(xù)發(fā)展的理念，學(xué)校文化系統(tǒng)優(yōu)化升級并高速運(yùn)轉(zhuǎn)，組成學(xué)校新文化諸要素良性互動;學(xué)校精神和文化力孕育逐漸成熟，文化精神和人文底蘊(yùn)成為了學(xué)校的靈性和血脈，成為了學(xué)校自己永恒的風(fēng)景;學(xué)校管理已經(jīng)成功實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型，文化管理已進(jìn)入實(shí)質(zhì)實(shí)施階段;學(xué)校新文化催生出了許多制度創(chuàng)新，“制度文化化”已成為一種新時尚;校園人氣指數(shù)不斷攀升，學(xué)生校園生活質(zhì)量滿意度不斷提高，學(xué)校成了學(xué)生幸福的家園、精神的殿堂;校長的文化意識、文化自覺增強(qiáng)，校長已明晰了在學(xué)校新文化建設(shè)中擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧?實(shí)施課改的環(huán)境場已經(jīng)形成，課改文化已具雛形;課改得到了社會、家長、學(xué)校師生的廣泛認(rèn)同，并取得了階段性成果;教師的工作方式、生活方式產(chǎn)生了質(zhì)的變化，教師們體驗(yàn)到了“享受教育、享受生活”的快樂;學(xué)校文化變革已經(jīng)影響社會文化、教育文化的走向，其引領(lǐng)、輻射作用日漸凸顯。同時校園課程化、課程實(shí)施的特色是建設(shè)特色學(xué)校的新走向。

　　采取從管理、課程雙角度切入課改是破解當(dāng)前“課改瓶頸“的有力抓手;是推進(jìn)課改的又一新視域。多元課程管理讓局長、校長重新煥發(fā)了生命的活力;有效課程管理讓局長、校長成為推動課程改革的第四只手。因?yàn)?mdash;—局長、校長有權(quán)，一呼百應(yīng)有能力推進(jìn);局長、校長有責(zé)，為學(xué)校發(fā)展需要推進(jìn);局長、校長承上啟下，能結(jié)合本學(xué)校創(chuàng)造性推進(jìn);局長、校長肩負(fù)國家使命，必須堅(jiān)定不移地強(qiáng)力推進(jìn)。

　　從課堂管理走向教學(xué)管理，再從教學(xué)管理走向課程管理，是教育管理的必然趨勢。課堂高效存在局部高效與整體高效、個人高效與團(tuán)體高效、第一課堂與第二課堂高效之分;我們追求的應(yīng)該是健康的、道德的、高效的課堂;避免的是亞健康、非道德的、低效的甚至是無效的課堂。

　　多元課程管理是實(shí)現(xiàn)區(qū)域教育均衡的有效載體。管理多元課程，有利于建立義務(wù)教育均衡發(fā)展的保障機(jī)制;開發(fā)多元課程體系，有利于實(shí)現(xiàn)校際間教學(xué)資源的均衡;建設(shè)多元課程文化，有利于實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)之間教師素質(zhì)的均衡;實(shí)施多元課程戰(zhàn)略，有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生資源的均衡。課程資源研發(fā)的過程就是普通教師培訓(xùn)、提升的過程;對多元課程管理的研究是教師專業(yè)化發(fā)展的新課題。教師的職業(yè)生存方式發(fā)生了深刻變化：一是從人類文明的傳承者走向創(chuàng)新人才的催生者;二是從教育理論的消費(fèi)者走向教育理論建構(gòu)者;三是從工作的奉獻(xiàn)者走向生命價(jià)值的追求者;四是從個體發(fā)展走向團(tuán)隊(duì)合作成長。專業(yè)引領(lǐng)取向和內(nèi)涵也發(fā)生了變化：從關(guān)注教材教法轉(zhuǎn)向全面研究學(xué)生之后的教師如何作為;從重在組織活動轉(zhuǎn)向重在培育教師的研究狀態(tài);從重在關(guān)注課堂教學(xué)的具體經(jīng)驗(yàn)到關(guān)注理念更新和教師學(xué)習(xí)文化的再造。